la scuola di classe – di Franco De Anna

I dati si sa, sono in sé “regole vuote”. Servono a supportare e comprovare la elaborazione di un sensato percorso inferenziale. Alla “migliore inferenza” direbbe Hilary Putnam. Ciò vale se siamo affezionati al “pensiero scientifico”, in qualunque campo vogliamo esercitarlo: dalle Scienze Naturali alla Storia dell’Arte, dalla Filologia alla Medicina, e finanche alla Ricerca Sociale. Purchè ricordiamo che non in tutti i campi di ricerca è applicabile il “paradigma della variabile indipendente”. Segnatamente nella Ricerca Sociale che ha a che fare con sistemi multi variabili a relazioni complesse e che dunque non consente metodologie “controfattuali”.

Si tratta di una premessa necessaria quando si voglia esplorare, soprattutto in prima approssimazione come nelle pagine seguenti, i nessi tra stratificazione sociale e sviluppo dell’istruzione e della scolarità. L’occasione è la pubblicazione del Rapporto ISTAT 2016 “La situazione del Paese” (è reperibile sul sito dell’Istituto). Come sempre di grandissimo interesse complessivo; ma per l’oggetto di questo intervento ne utilizzerò, e solo in parte, alcune strumentazioni e proposte interpretative.

La stratificazione sociale

Nella pubblicazione ISTAT viene proposta una ricostruzione della stratificazione sociale che utilizza come “variabile dipendente” il “reddito famigliare disponibile”. Non è dunque una ipotesi di articolazione “di classe” in senso stretto. Interessante a proposito il tentativo di connettere questa ipotesi con quelle più classiche di “analisi delle classi sociali”: sia quella di Sylos Labini, sia quella di Schizerotto, alla ricerca di sovrapposizioni, corrispondenze, differenze. Quelle analisi sono infatti condotte utilizzando come “chiave” interpretativa le posizioni rispetto ai processi di lavoro e di produzione della ricchezza. Non è questo oggetto del mio intervento: mi sentirei solo di suggerire, in termini di ricerca, di allargare il confronto con le ipotesi di lettura della stratificazione sociale, sempre a partire dalle condizioni lavorative, proposta da Luciano Gallino. Comunque si disegna un bel campo di analisi sociale.

Nel Modello proposto da Istat la variabile fondamentale “reddito famigliare equivalente” (*) viene interpolata con altre variabili descrittive, esplicative e illustrative. Esse ricostruiscono caratteri della famiglia considerata e della persona di riferimento di essa, e sono: il sesso della persona di riferimento della famiglia, la sua età, il titolo di studio, la sua situazione professionale; il numero di componenti della famiglia, la presenza di stranieri nella famiglia stessa, il tipo di Comune di residenza (ampiezza numero di abitanti).

* Si intende il reddito famigliare ottenuto interpolando diversi fattori. Nel caso della indagine ISTAT si usa la scala di equivalenza in uso nelle indagini Eu-Silc, come da Regolamento comunitario, è la cosiddetta Ocse modificata. Essa assegna il valore di 1 al primo componente adulto del nucleo familiare; si aggiunge 0,5 per ogni adulto in più e 0,3 per ciascun minore (individui di età inferiore ai 14 anni) presente nella famiglia.

L’interazione tra tali variabili e quella relativa al reddito disponibile conduce ad una ricostruzione di nove raggruppamenti sociali, ciascuno dei quali è ovviamente al suo interno sub articolato rispetto ad altre variabili rimanendo però omogeneo per quota di disponibilità di reddito. Per ciascun raggruppamento si considerano poi fattori dislocati diversamente, come il rischio di povertà, i livelli di consumi culturali, la capacità di affrontare spese straordinarie, e così via. Il quadro di combinazione tra le diverse variabili può essere rappresentato come nella figura di seguito. Nella rappresentazione grafica, per ciascun raggruppamento viene indicata la consistenza numerica complessiva. Nella rappresentazione grafica, per ciascun raggruppamento viene indicata la consistenza numerica complessiva.

Qui mi preme sottolineare come la variabile “Titolo di studio” operi come una “dislocazione” fondamentale nel percorso di classificazione dei gruppi sociali. Di questo si tenterà uno sviluppo di analisi successivo, ma è comunque interessante riscontrare come nell’itinerario “classificatorio” scelto da ISTAT questa variabile operi come “nodo” di separazione sia al livello “base”, nelle dislocazioni che definiscono i raggruppamenti del reddito dal medio in giù (licenza media/diploma superiore), sia a livello successivo nella definizione dei gruppi a reddito più elevato (diploma superiore/laurea e post).

Nella tabella successiva vengono indicati i rapporti relativi a ciascun raggruppamento, sia per la quota di reddito rappresentata, sia per la quota di famiglie classificata per gruppo sociale, sia per livello di “omogeneità” interna a ciascun gruppo. Per quest’ultimo elemento si usa l’indice Gini che in questo caso misura la “distanza” tra il reddito più alto e quello più basso nel raggruppamento relativo.

Dalla Tabella è semplice dedurre:

la disuguaglianza assoluta nella disponibilità di reddito tra le famiglie (fatto 100 il reddito medio, si va da 61 per il più basso a 169 il più alto);
Di tale disuguaglianza relativa dà testimonianza lo scarto tra la consistenza numerica dei gruppi famigliari definiti e la quota di reddito disponibile (laddove il rapporto si allontani dall’unità sia in positivo che negativo, e di quanto, testimonia l’entità delle differenze di gruppo);
L’indice di Gini testimonia infine le disuguaglianze interne a ciascun gruppo, e dunque anche le approssimazioni inevitabili del modello classificatorio. Non a caso l’indice Gini più elevato è all’interno di un gruppo che anche solo per la definizione lascia trasparire disomogeneità inevitabili come “Famiglie di donne sole e/o giovani disoccupati”. I caratteri unificanti sono relativi invece alla bassa soglia di rischio di peggioramento, di impoverimento, di degrado sociale.

La scolarizzazione di massa e la disuguaglianza sociale.

Anche uno sguardo superficiale ai dati precedenti sembrerebbe avvalorare da un lato l’affermazione del valore “unificante”, democratico, della realizzazione del diritto all’istruzione (e dunque del suo valore costituzionale), dall’altro della insufficiente e deludente realizzazione storica della scommessa, cara a tanta “pedagogia democratica” della scuola e dell’istruzione come strumento di “emancipazione” sociale e di superamento delle disuguaglianze.

Infatti mentre è del tutto evidente che la detenzione della licenza media costituisca ormai largamente un carattere distribuito lungo l’intera articolazione dei gruppi sociali definiti con i criteri ricordati più sopra, è altrettanto evidente che questa è “la soglia” sulla quale si ferma il processo di “eguaglianza”. Si tratta di una “soglia formale” (si veda più avanti) di un livello di eguaglianza tra i cittadini, sancito costituzionalmente e al quale l’ordinamento scolastico provvide di dare seguito con la “media unificata”, cioè più di mezzo secolo fa. Oltre cinquant’anni disseminati di interventi o intenzioni riformatrici successive (in particolare dell’istruzione secondaria superiore) sembrerebbero avere lasciato segno non altrettanto significativo nei processi di dislocazione sociale. O meglio hanno segnato certamente le nuove generazioni, ma non inciso sulla “struttura sociale” del Paese.

Ad essere essenziali nella ricostruzione: gli interventi sul sistema di istruzione nel dopoguerra che si sono riflessi in modo significativo sulla stratificazione sociale si contano sulle dita di una mano: l’unificazione della Scuola Media nel 1962 e l’adeguamento dei suoi “programmi” (quindici anni dopo…); tutti gli interventi, dalla Legge 517/77 in poi, diretti a promuovere inclusione nella scuola dell’obbligo; la liberalizzazione degli accessi universitari (1969); l’istituzione delle 150 ore, ma più come “seme gettato” che non come “frutti raccolti”.

Il resto si potrebbe considerare più come il risultato di processi “fisiologici” di crescita della domanda sociale di istruzione, considerata per tutta la fase di sviluppo socio-economico del paese un fattore di accompagnamento di tale sviluppo, che non il prodotto di un “impulso innovativo” e discriminante rispetto ai caratteri dello sviluppo stesso, una politica pubblica dell’istruzione, un legame fisiologico positivo e condiviso socialmente tra scolarità e sviluppo, non a caso posto in progressiva crisi in parallelo al venire meno di quelle certezze e dai caratteri della crisi di fase storica che stiamo attraversando (dalla Crisi Fiscale dello Stato al venire meno della egemonia del modello fordista taylorista).

Naturalmente non si vuol dire che la “politica dell’istruzione” e le iniziative assunte in tutti questi anni siano state vane. Piuttosto che per la maggior parte di esse si sia trattato, comunque si presentassero (da un certo punto in poi divenne di moda qualificare ogni intervento come “epocale”) di interventi di “manutenzione”. Penso per esempio ad una lunga stagione politica nella quale in assenza e/o in attesa permanente di una riforma della secondaria superiore si provvide a sperimentazioni essenziali specialmente nella Istruzione Tecnica e Professionale. Interventi di manutenzione, certo, ma non per questo meno importanti…

Naturalmente si tenga conto che i riflessi sociali di ciò che accade nella scuola hanno un ovvio “ritardo” temporale: sicché il loro segno rispetto al “corpo sociale” è sempre di difficile e faticosa ricostruzione, specie se si tratta di misurare effetti non tanto di interventi di innovazione strutturale quanto di ricadute di processi riproduttivi.
Si può e si deve infatti capovolgere il ragionamento: quale è il ruolo della “riproduzione” della stratificazione sociale sul livello generale di istruzione della popolazione?
Si guardi alla successiva Figura.

Tenendo conto delle probabili fasce di età dei genitori dei 25-34 enni considerati e del relativo vissuto scolastico, il grafico si presta a qualche considerazione.

Il confronto complessivo tra titolo di studio dei genitori e quello dei figli conferma il ruolo generale svolto dalla scolarizzazione di massa con l’acquisizione generalizzata della licenza media e l’impulso fisiologicamente conseguente allo sviluppo della secondaria.
Il confronto differenziato, mostra invece i riflessi riproduttivi della stratificazione: circa il 40% dei 25-34 enni che hanno solo titolo di licenza media hanno genitori con tale titolo; meno del 50% di figli di genitori in tale condizione acquisisce un diploma di secondaria superiore, e meno del 10% si laurea. Al contrario quasi il 60% dei 25-34 enni laureati ha genitori laureati. Una evidente “ereditarietà del titolo di studio” ai livelli più elevati.

Per contrario, se si guarda ai giovani che abbandonano gli studi precocemente, la loro distribuzione è evidentemente coerente con la segmentazione sociale ricostruita per gruppi di reddito famigliare disponibile. Il grafico successivo (si riferisce alla classe di età 18-24 anni)) non ha sostanzialmente bisogno di commenti: la dispersione scolastica diminuisce in questi anni anche per ottemperare a raccomandazioni internazionali; ma la sua distribuzione “di classe” favorisce il dubbio che si tratti in realtà dell’effetto di un “abbassare l’asticella”.

Si tenga conto che il dato totale per l’Italia (13,8% di abbandoni), è composto di circa un 10% del Centro Nord e di oltre il 18% del Sud.

Titoli di studio, lavoro e disuguaglianze sociali

Ho raggruppato nella tabella 6 i dati relativi alla distribuzione dei titoli di studio nei nove gruppi sociali definiti, per le fasce di età prevalentemente presenti nel mercato del lavoro. Una scelta, certo arbitraria, ma fatta nell’intento di apprezzare l’effetto complessivo della “accumulazione” di un lungo processo di scolarizzazione in particolare nella seconda parte del secolo scorso.

N.B le righe Totale, si riferiscono al complesso della popolazione italiana, la colonna Totale è la distribuzione entro il gruppo

Lascio alla pazienza dei lettori il compito di una analisi approfondita dei diversi dati. Mi pare però che uno sguardo complessivo consenta qualche considerazione generale

Si conferma che il possesso del titolo di licenza media costituisca, sul complesso della popolazione, la dislocazione fondamentale.
Solo per le fasce di età da 25 a 44 anni il possesso del diploma di secondaria superiore si avvicina (ma non raggiunge) la metà della popolazione di riferimento (a prescindere dall’indirizzo di tale diploma)
Il possesso di titoli di studio terziari (vedi oltre) caratterizza poco più del 13% della popolazione complessiva e si innalza nelle fasce di età più giovani (25-44) comprendendo tra un quinto e un quarto della popolazione relativa.
Il titolo di studio di livello terziario si concentra in modo netto nel raggruppamento sociale a reddito più elevato e classificato come “classe dirigente”: si va dal 73%, della popolazione complessiva relativa, all’84.7% della sua fascia di età 35-44 anni.

Da notare che quest’ultimo dato diminuisce per la fascia più giovane (25-34 anni 72.8%). Interpretazione fondata potrebbe risalire sia al prolungamento medio dei tempi di laurea, sia alla distribuzione sociale dei NEET, che si è modificata in modo significativo dalla crisi del 2008 in poi. Prima della crisi la maggior parte dei NEET nella fascia di età 15-29 anni, si concentrava sui giovani a bassa scolarizzazione. Nel 2016 è aumentata tra i giovani con diploma di secondaria superiore, con un incremento di quasi 9 punti percentuali, o con laurea con incremento di quasi 6 punti.

Una analisi più dettagliata andrebbe condotta però sul contenuto e significato della etichetta “titolo di studio terziario”. L’analisi ISTAT segue ovviamente la classificazione ISCED (classificazione internazionale dell’istruzione UNESCO), ma se ciò rappresenta una scelta necessaria per la comparazione internazionale, qualche problema lo pone nell’analisi del sistema di istruzione nazionale. In particolare se si vuole, come in tale caso, interpolare l’analisi dei livelli di titolo di studio con altre variabili, dal reddito alla collocazione sul mercato del lavoro.

Sia ricordato solo per inciso: oggi la classificazione comprende livelli da 0 (infanzia, a sua volta articolato) a 8 (dottorato di ricerca), dopo un intervento significativo (2011) che è intervenuto ad articolare proprio l’istruzione post secondaria, classificata nei livelli 4 (post secondaria non terziaria), 5 (terziaria non universitaria) e 6,7 (terziaria universitaria).

Senza entrare nel merito delle comparazioni internazionali (lascio agli esperti e alla consultazione INDIRE) appare comunque evidente che lo sguardo complessivo al nostro sistema di istruzione mostri assenze e/o debolezze proprio nella articolazione post secondaria. Il significato della crescita di tale livello di istruzione (e il suo riflesso di potenziale di eguaglianza sociale) che risulta nelle statistiche del nostro Paese è dunque fortemente condizionato dalla tipologia delle strutture che l’accolgono, segnatamente per i livelli 4 e 5 (che sono sostanzialmente marginali).

L’istruzione terziaria italiana si identifica in sostanza con quella universitaria. Il post secondario non terziario è costituito da esperienze interessanti e importanti (IFTS p.es.) ma ancora limitate quantitativamente e non supportate da adeguato riconoscimento di valore sociale. E sulla articolazione dell’istruzione universitaria e sulle sue realizzazioni spesso “il tacere è bello..”.

Si guardi il grafico successivo

L’ISTAT, proprio per rendere comparabili i dati li ha depurati dal livello 5 ISCED (terziaria non universitaria), Come si può osservare

La crescita dell’istruzione terziaria caratterizza l’intero arco temporale preso in esame in tutti i paesi considerati, in particolare Francia e Spagna. I differenziali relativi con la situazione italiana sono consistenti, particolarmente alimentati dall’istruzione terziaria non universitaria.
L’esame della curva relativa alla Germania deve tenere conto della consistente e significativa articolazione che ha la formazione post secondaria “non terziaria” (livello 4 che qui dunque non compare) connessa al particolare sviluppo della formazione professionale in quel Paese.
La curva relativa all’Italia si innalza a partire dalla istituzione dell’articolazione triennale delle lauree, e vi è una sostanziale coincidenza dei dati con quelli “al netto del livello 5”. L’istruzione terziaria è la laurea.
Se entriamo nel dettaglio della articolazione dell’istruzione universitaria se ne ricavano elementi che sembrano rafforzare l’immagine di “privilegio” sociale dell’istruzione superiore nel nostro Paese. In particolare, l’incidenza di giovani di età compresa tra i 25 e i 34 anni laureati con almeno uno dei genitori con titolo universitario, raggiunge livelli assai più elevati tra quanti conseguono una laurea nell’area scientifica (42,2 %), giuridica (41,0 %) o architettura (31,9 %), che non tra i laureati nell’area insegnamento (17,6 %), geo-biologica (20,9 %) o letteraria (22,9 %). La notevole coincidenza tra lauree dei padri e dei figli (medici, avvocati, architetti) lascia intravedere processi di “ereditarietà professionale”.

Conclusioni provvisorie

1) Sul complesso della popolazione e sulla sua distribuzione per livelli di reddito famigliare equivalente, il titolo di studio che opera come elemento di “diritto all’istruzione” generalmente realizzato è la “licenza media”. Sui percorsi scolastici successivi operano consistenti fattori di discriminazione sociale e di reddito (di classe?).

I dati sembrano falsificare sia l’enfasi che accompagna alcuni interventi di “politica pubblica” dell’istruzione narrati come essenziali ed epocali e in realtà, per quanto importanti, classificabili più come “manutenzione” di sistema che non come strumenti e investimenti innovativi. Comprendo in tale giudizio sia tutte le diverse “indicazioni nazionali” sia le ristrutturazioni di indirizzi, sia le “innovazioni” che mantengono di fatto la “struttura” e l’articolazione di sistema. Basterebbe qui chiedersi a quale meta conducano suggestioni anche di grande interesse come “la verticalizzazione” dei curricoli (verso dove?), e cimentarsi con la difficoltà della risposta.

2) Rispetto al rapporto tra sviluppo dell’istruzione e struttura della “formazione economico sociale” il punto di debolezza essenziale del nostro sistema è rappresentato dalla articolazione della istruzione secondaria e post secondaria, in particolare riferendosi ai livelli 4 e 5 della classificazione ISCED. La focalizzazione delle priorità di una politica pubblica dell’istruzione che volesse dare corpo e realizzazione alle affermazioni e affabulazioni sia della “società della conoscenza” sia dell’istruzione come ”investimento” che come fattore di eguaglianza e di emancipazione, dovrebbe investire prioritariamente il/i sistemi di formazione professionale, di istruzione post secondaria non universitaria, e un effettivo sistema di life long learning. E, a ritroso, dare corpo sensato e coerente alla affermazione dell’elevamento dell’obbligo scolastico.
La priorità emergente dai dati e sospinta da esigenze di valorizzazione delle competenze delle persone è il nesso formazione/lavoro.

Da tale punto di vista nella storia del nostro “sistema” si individua un solo intervento (ma solo potenzialmente) “innovativo”, costituito dalle 150 ore, che non riuscirono però a diventare una leva di innovazione sistemica. (E non a caso fu innovazione che non proveniva dall’interno del sistema di istruzione)

3) La “cultura della scuola” rielaborata prima di tutto nella dimensione della sua organizzazione collettiva (dall’associazionismo al sindacato) dovrebbe misurarsi con tali priorità per costituire effettivo riferimento per una “politica pubblica dell’istruzione” che non si limiti alla “narrazione” ma si misuri effettivamente con il significato di “fattore di sviluppo” necessario entro la fase storica. In assenza prevalgono, anche con etichette “innovative”, interventi di riproduzione di sistema e di stratificazioni sociali e di interessi connesse. E dunque con scarse ricadute di uguaglianza sociale.

Un esempio del rischio di tale “deformazione” potrebbe essere rappresentato dal trasferimento “enfatizzato” di una problematica come quella delle “competenze” dall’ambito che sarebbe proprio (la formazione post secondaria) a quello improprio dei livelli scolari propriamente detti. Un’enfasi che a tratti sembra spesso catturare tutta l’attenzione del confronto culturale e didattico tra docenti.

Tutto ciò costituisce/rebbe senza dubbio un processo di decostruzione e ristrutturazione della “cultura dell’istruzione”, in particolare per tutti coloro che, nonostante le difficoltà e gli errori della storia, continuano a credere nel “valore d’uso” del sapere e dell’istruzione, al suo essere un motore della emancipazione sociale e del superamento delle disuguaglianze. E che vogliono sensatamente continuare a battersi per tutto ciò.

A fronte della necessità di mutare categorie interpretative e paradigmi di intervento che lo sviluppo sociale, tecnologico, economico, nazionale e globale oggi ci propongono non ci si può limitare (ammesso che abbia mai senso) ad interrogare “l’errata corrige” della storia.